Главная / Статьи, рецензии / Золотое сечение школы

Золотое сечение школы

В.А. Латышев

 

ЗОЛОТОЕ СЕЧЕНИЕ ШКОЛЫ

 

 

 

. Кто из нас взрослых, не помнит своих школьных лет, того необратимо далекого и всегда по-своему замечательного времени, когда мир был наполнен многочисленными уютными уголками, дышавшими тайными смыслами, где лишь нам светило солнце и где время считало минуты нашего триумфа? Дальний угол школьного сада или другое укромное место легко превращалось из боевого штаба в место дружеских откровений или в клуб, где за спасительной броней густого кустарника роились безумные фантазии, большинству из которых не суждена была долгая жизнь...

Удивительно, но став взрослыми, мы зачастую не только забываем многие, такие важные в свое время, “детские мелочи”, но и вообще отказываем им в том значении, которое они имели в нашей собственной жизни.

 

Конечно, хорошая школа - это хорошие учителя, мастера своего дела. А если при этом есть и все необходимые учебно-методические материалы, и достойная зарплата, и теплые, светлые и просторные помещения, то и думать, кажется, больше не о чем. Можно, конечно, порассуждать о внешнем виде школы, который кому-то нравится, а кому-то не очень. Можно посетовать на узкий коридор или тесный вестибюль, или на плохую звукоизоляцию. Но все это мелочи, с которыми можно мириться, к которым так или иначе можно приспособиться. В свое время абсолютное большинство школьных зданий были одинаковыми, типовыми, и это нередко служило предметом шутливой критики. Но вопрос о том, как эта одинаковость и другие архитектурные достоинства и недостатки сказывалась на педагогическом процессе, конечно серьезно не ставился.

Прошли годы, и массовое строительство типовых школ отошло в прошлое. Новые постройки стали непохожими друг на друга. Одна теперь напоминает пароход, другая еще что-то, о чем знает лишь автор проекта. Нет стандартной схемы размещения основных помещений, изменилась их номенклатура, иными становятся пропорции, отделочные материалы и многое другое, из чего складывается и с помощью чего архитектурно формируется пространство школьной жизни. В каждом новом архитектурном проекте реализуется индивидуальный творческий замысел зодчего, его представления о том, как эта жизнь должна быть устроена. И независимо от того, насколько эти представления адекватны действительному содержанию образовательной практики, ученики и учителя, как и раньше, послушно следуют железобетонному или кирпичному “предписанию” проектировщика, радуясь тому, что в новом здании места больше, светлее, что мебель новая...

Так существует ли вообще проблема архитектуры школы, если владеющий тайной “золотого сечения” дипломированный мастер успешно создает приятные для глаза архитектурные формы школьного пространства, не забывая о его необходимых параметрах и предусматривая все известные функциональные связи?

 

* * *

Известно, что архитектор - профессия творческая, и деятельность подлинного мастера в моменты её высшего креативного напряжения всегда окутана тайной, непроницаемой даже для его не менее одаренных коллег. Процесс рождения архитектурного шедевра в сознании зодчего, процесс органического соединения иррационального художественного замысла с утилитарной строительной основой подобен озарению и попытки его логического описания даже самим автором как правило оказываются безуспешными. А рожденная гением архитектурная Форма обретает самостоятельную жизнь, удивляя и поражая воображение и ... продолжая хранить нераскрытую тайну прекрасного, которую увидел Гёте в архитектуре Страсбургского собора: “Собор состоял из тысяч отдельных, гармонически сочетавшихся частей, он приводил в восторг и восхищение, но постигнуть, объяснить его себе было невозможно”[1].

Не удивительно, что архитектура постоянно стремилась удержать бесценный опыт своих высших достижений. Именно его освоение долгое время составляло основу практически любой архитектурной школы. Ученики изучали пропорции античных ордеров, тщательно срисовывали гипсовые слепки капителей, выполняли множество других заданий, предусмотренных академической традицией и призванных сформировать у них профессиональное чувство прекрасного. Копируя и воспроизводя классические формы, следуя великой и непонятной норме “золотого сечения”, постоянно пополняя опыт профессионального восприятия архитектурных шедевров, каждый новый архитектор стремился органически войти, встроиться в особое пространство профессии, где бережно хранимое и постоянно воспроизводимое прошлое осторожно “оплодотворялось будущим”. Но академическая традиция постепенно утрачивала жизненную силу, отступая под давлением научно-технического прогресса и художественных поисков мастеров, увлеченных новыми эстетическими идеями. Изменение ориентиров общественного развития привело к окончательному разрушению академизма. Все более явно обозначались черты новых направлений. Изменение содержания жизни людей и новые социальные формы ее организации требовали адекватных, качественно новых архитектурных форм. Опора на найденные ранее решения уже не могла гарантировать соответствия социальному заказу и тем ценностям, которые утверждала новая эпоха.

Попытки разобраться с проблемой архитектурной формы в рамках самой архитектуры ее сложившимися методами не привели к теоретически строгому и практически значимому результату. Выход же за рамки архитектуры в различные области научного знания хоть и принес определенный эффект, но так и не позволил преодолеть абстрактный характер соответствующих представлений. Причина неуспеха здесь достаточно понятна. Она связана с отсутствием целостного подхода, который позволил бы удержать изначальное единство рационального и иррационального начал архитектурной формы на всех стадиях ее теоретической реконструкции. Было бы, конечно, несправедливым утверждать, что архитекторы-теоретики не отдавали себе отчета в происходящем. Но даже понимания того, что архитектурное пространство формируется по логике человеческой жизни, и что тайна архитектурной формы есть лишь еще одно проявление противоречивой, парадоксальной природы самого человека - было не достаточно, чтобы обнажить и теоретически реконструировать механизм архитектурного формообразования. Требовалось более развитое представление о самом человеке, о сущности и закономерностях его развития, чтобы выстроить основы логики архитектурной формы и самого архитектурного творчества. Между тем, и сегодня педагог не готов объяснить архитектору каким, например, должно быть жизненное пространство подростка, переживающего возрастной кризис, а архитектор-практик, полностью освободившийся от необходимости следовать кем-то и когда-то созданным образцам, вооруженный инженерными и художественными знаниями находит творческие решения, которые не слишком понятны педагогу.

 

***

Чтобы рассуждать об архитектурном пространстве как о пространстве развития человека уточним само понятие “развитие” в логике данного контекста. А для этого обратимся к основному развивающему отношению: “индивид - общество”.

Разрешение противоречия между индивидом и обществом, как отождествление его сторон, можно представить в виде двух, на первый взгляд самостоятельных, процессов: обобществление жизни индивида и индивидуализация жизни общества. Первый процесс, как осуществление природы, внутреннего начала развития человека, направлен вовне, к обществу, как идеальной форме, к тому, чем индивид должен стать и действительно становится. Второй, как осуществление внешнего для индивида (но внутреннего для общества) начала, имеет противоположное направление - внутрь индивида, который есть такая же идеальная форма для общества, такое же поле возможностей развития, как и оно для индивида.

Здесь важно отметить, что “развитие” не может быть ни действительно понято, ни полноценно реконструировано в рамках представлений об одном только процессе. Именно на недостаточность подобного подхода указывал Кант в “Критике чистого разума”, утверждая, что “причинность по законам природы есть не единственная причинность, из которой можно вывести все явления в мире. Для объяснения явлений необходимо еще допустить свободную причинность”.[2] И первый и второй процессы суть не более чем абстракции, стороны, действительного, с необходимостью двунаправленного, развития.

Перед человеком всегда есть два поля возможностей развития: индивидуальное и общественное, и место, в котором они могут быть обнаружены, - это место встречи общества и индивида. А поскольку мы далеки от вульгарного представлении об обществе, как о скоплении индивидов, то в качестве основного “места” мы определяем пространство встречи двух людей, обратившихся друг к другу по-человечески, а значит представивших во взаимном обращении как свою индивидуальную, так и общественную сущность. Это значит, что рассуждать о пространстве развития - образовательном пространстве можно, во-первых, как о пространстве здесь и сейчас осуществляющегося человеческого отношения (такое пространство “живет” во времени самого отношения), во-вторых, как о пространстве отношения, которое закреплено, воспроизведено в особой, например, архитектурной, форме. Совокупность же архитектурных, литературных, художественных и иных форм, удерживающих многообразие человеческих отношений, образует пространство человеческой культуры, постоянно производимое и воспроизводимое людьми и “живущее” в их историческом времени.

Используя выражение “архитектурное пространство”, мы говорим о пространстве человеческих отношений, закрепленных в архитектурных формах, о пространстве, обнаруживающем для каждого “пробуждающего” его своим обращением сущность этих отношений. А потому создание образовательного пространства (как и любого другого, разумного, человеческого) есть, прежде всего, функция того отношения, в которое человек вступает с другим или с другими и с собой через них.[3]

Обращаясь к другому представителю рода человеческого непосредственно либо через любую культурную форму, “представляющую” его самого в этом отношении, я совершаю первый шаг в сотворении нашего пространства - возникает поле моего обращения. И если следует ответ и складывается диалог можно говорить о возникновении вполне определенного пространства. И лишь потом, позже пространство устойчивого отношения специально архитектурно оформляется в меру воспринятой и осознанной профессионалом его определенности и особенностей и в соответствии с всеобщими принципами формирования жизненной среды, которым люди следуют на протяжении всей своей истории.

Создавая пространственные условия своей жизни, человек издревле использовал два, противоположных по существу способа. Стремясь оградить себя от опасного или неприятного воздействия внешней среды, он создавал (либо использовал естественные) физические ограждения. В результате возникало внутреннее пространство необходимых размеров, выполнявшее функцию укрытия. Одновременно он стремился максимально расширить свое влияние в окружающем мире, утвердить свой статус. С этой целью человек творил все более совершенные формы, выражающие эту идею. И каждая такая форма становилась “генератором” насыщенного смыслом и принципиально неограниченного внешнего “пластического” пространства. Дело это представлялось людям настолько важным, что они не жалели на него ни времени, ни сил, ни средств. Достаточно вспомнить египетские пирамиды - мощные пластические символы власти фараонов или скульптурные изображения божеств, которыми изобилуют многие культуры.

 

“В круг­лой пла­сти­ке, как и в рель­е­фе, скульп­тур­ное те­ло как бы об­во­ла­ки­ва­ет­ся не­ко­ей, ему лишь при­су­щей про­стран­ст­вен­ной сре­дой, мыс­ли­мой впол­не оп­ре­де­лен­но, хо­тя и без на­ме­чен­ных гра­ниц, т.е. эта оп­ре­де­лен­ность ус­лов­на, как, ска­жем, тер­ри­то­ри­аль­ные во­ды мо­ря у бе­ре­гов.” (с.45)

 

Оба эти способа активно развиваются и сегодня: первый в рамках строительного искусства, как одно из основных направлений научно-технической деятельности человека; второй - в области эстетики, как художественное творчество.

Но самое главное то, что формируя свое пространственное окружение, человек изначально совмещал эти способы, решая по существу архитектурную задачу. В результате, специально организованное пространство его жизни приобретало два противоположных качества: всегда было ограниченным, утилитарным и, в то же время, неизменно бесконечным, смысловым. Горящий в ограниченной по размеру пещере костер уже являлся пластическим символом - символом единства рода, “удерживающим” все пространство его мира. И стены пещеры не могли служить препятствием свободно простирающемуся жизнеутверждающему “смыслу”, постоянно воспроизводимому в живом общении, ритуальных действиях, петроглифах и т.д. Изображения, наносимые на каменные стены примитивного жилища, разрушали идею препятствия, а на его месте, подобно распахнутым в мир окнам, возникали поучительные сцены охоты или иные старательно воспроизводимые картины жизни сообщества. Каждый новый предмет, выходивший из под рук первобытного мастера, становился носителем еще одного смысла, еще одной составляющей того важнейшего, бережно хранимого и постоянно пополняемого всеми поколениями общего достояния, которым был человеческий способ жизни. Именно он, постоянно закрепляемый в многочисленных знаках и символах, образовывал особое поле разума, в котором только и мог воспроизводить и обретать себя человек.

Сегодня, когда весь наш мир насыщен человеческим содержанием, воспитательное значение отдельного предмета в окружающей, преимущественно архитектурной среде трудно стало оценить. Почти ничто уже не вызывает в нас сакрального трепета, и дополняя обстановку интерьера новой вещью, мы больше думаем о визуальном комфорте и моде, чем о ее истинном смысле и образовательном эффекте. Неудивительно, что современный архитектор, выполняя задание благополучного заказчика, давно не отягощенного заботами о сохранении и трансляции способа жизни, также не слишком утруждает себя размышлениями о сущности и особом изначальном предназначении всякой архитектурной формы, о ее великой роли в становлении человека человеком.

В то же время, независимо от творческого уровня и индивидуальных предпочтений, любой архитектор в своей деятельности подчиняется той всеобщей логике, которая обусловлена его собственной человеческой природой, и которая составляет сущность формообразования в разумном мире. Выявить эту логику, составляющую основу деятельности и педагога и архитектора, значит не только разрешить тайну “зодчества”, но заложить основу понятного обеим сторонам  языка.

***

Родившийся в нормальных условиях ребенок уже с первого мгновения оказывается в пространстве, человеческого отношения к нему. И именно благодаря этому он изначально получает в качестве собственного средства жизни и источника развития весь мир, всю человеческую культуру в форме первого взрослого - матери. Именно она, любящая и заботливая, “вкладывает в него душу”, используя открытость и мощь заложенного в нем природой психического потенциала, его способность “втягивать” в себя и в себе воспроизводить, воссоздавать окружающую действительность.   “Все, что хранится в сокровищнице народного духа - все это струится в душу ребенка...”[4] - писал В.В. Зеньковский. Создается целостный, органичный и, что самое главное, индивидуально-неповторимый образ мира человеческого, то уникальное “наполнение души” ребенка, которое подготовлено как всей жизненной историей родителей, непосредственно сформировавших, “породивших” этот особый по форме духовный феномен, так и историей всего человечества, создающего разумный мир, постоянно формирующего пространство культуры.

Человеческое будущее новорожденного реально постольку, поскольку реально специально формируемое пространство человеческих отношений[5], способ и форму которых ему предстоит освоить. В лекциях по основам педологии в 1934 г. Л.С. Выготский писал: “... среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития”[6]. Еще раньше воспитательное значение предметного окружения эмоционально и убежденно отстаивал Гельвеций, утверждая, что “чем более многочисленны и разнообразны окружающие предметы, тем менее отец или наставник могут быть уверены в результатах своего воздействия, тем менее оба они сами участвуют в воспитании молодого человека”[7]. И несмотря на то, что многие суждения этого философа о роли окружающих предметов в формировании сознания безусловно спорны, в главном он был прав, что подтверждается как блестящими теоретическими построениями Выготского, так и самой повседневной практикой.

Довольно скоро в ответ на обращение близкого взрослого ребенок улыбнется, и это будет уже не голос нужды, не голос природы, но ответное человеческое обращение, которым совершается первый самостоятельный шаг в сотворении своего собственного жизненного пространства[8]. Но если первый шаг - самый важный, потому что именно в этот момент ребенок самостоятельно вступает в человеческий мир, то последующие зачастую оказываются не менее трудными. Ведь в первом случае весь мир в облике мамы сам активно и с любовью обращен к нему, и “задача” ребенка состоит лишь в том, чтобы ответить на обращение, в напряженном пространстве которого их только двое. В последующем же каждая новая ступень будет требовать от него включения во все более сложные системы человеческих отношений, поскольку возрастные сообщества (детские, подростковые, юношеские, молодежные коллективы), представляющие эти системы, будут по мере взросления все более внутренне разнообразными и все более многочисленными. Их рамки будут раздвигаться для взрослеющего человека вместе со все более развитым и сложным собственным жизненным пространством, которое он будет творить, проходя путь от создания пространства индивидуального общения с мамой до пространства общения со всем миром, которое вместит в себя всю человеческую культуру, весь род человеческий с его многотысячелетней историей, с его прошлым и будущим. Это путь, каждому шагу на котором соответствует особая, развернутая в пространстве и закрепленная в многочисленных предметах форма культуры, образует единственную истинную основу образовательной архитектурной среду – её развернутую в пространстве и времени, постоянно воспроизводимую и развивающуюся структуру. Иначе говоря, пространство взросления человека как его движения в собственное, самостоятельно творимое будущее, можно представить как систему последовательно выстроенных, специально функционально и пластически сформированных пространств жизни возрастных сообществ, постоянно воссоздаваемых их субъектами и закрепляемых в многочисленных и многообразных “целесообразно устроенных формах вещей”, “каждая из которых обращена к нему (к ребенку. - В.Л.) своим общественно закрепленным смыслом - смыслом предметно-целевого обращения к нему близких взрослых”[9]. Каждое такое пространство, как субпространство общечеловеческой культуры, формируется в виде ее особенной, но неизменно целостной и самодостаточной формы. И, что особенно важно для наших рассуждений, каждая предстоящая форма культуры выступает как особый образ, особая форма представления будущего, через осознание и переживание которой происходит формирование конкретных жизненных мотивов и задач развития[10], а значит, и как особая форма всеобщего, как новое и неизменно бесконечное поле возможностей развития. Именно так она должна формироваться архитектурными и всеми иными средствами, а значит именно такая задача должна ставиться перед проектировщиком и быть им осознана.

Понимание того, что пространственность есть изначальная, аподиктическая способность каждого человека; что всякая создаваемая искусственно форма есть всегда реальность того отношения, в которое он вступает с другими людьми; что развитие и вся жизнь человека невозможны без постоянного сотворения форм (от формы предмета разговора с товарищем до оформленного, например, в виде живописного и скульптурного образа своего обращения ко всему миру) – неизбежно приводит к выводу о том что человек всегда сам творит пространство своего бытия, создавая тем самым самого себя. Не просто из любви к архитектуре, но по самой своей природе, и помощниками его в этом деле являются другие люди: более зрелые, более опытные, более умелые. Прежде всего, это педагоги, помогающие каждому новому члену человеческого сообщества освоить способ жизни, требующий от него умения создавать свое жизненное пространство, воспроизводя и утверждая в его формах свое «Я».

Педагог, планирующий учебное занятие, и архитектор, проектирующий учебные помещения – решают одну и ту же вечную проблему, имя которой Человек, простирающий себя в пространстве и во времени и лишь тем самым реальный. И если проблема не ставиться, а целью деятельности специалистов становится не взрослеющий человек, а решение отдельных педагогических или архитектурных задач, утрачивается единственно возможный, «страдающий» предмет диалога педагога и архитектора. Общее дела оказывается рассеченным на хорошо известные абстракции и плоскость этого, пусть даже искусно «позолоченного» сечения проходит через душу каждого школьника.

Стратификация взросления и созревания человека, логика и особенности перехода на каждую следующую ступень развития, механизм встречи поколений, реальное содержание каждой субкультуры, равно как всеобщие закономерности формообразования и формирования пространства человеческого общения составляют единую содержательную основу деятельности как педагога, так и архитектора, проектирующего образовательные объекты. Здесь и только здесь фундамент как их взаимопонимания, так и эффективности деятельности проектировщика, осознающего, что смысл всех его профессиональных усилий в создании условий каждому использующему его творение человеку максимально эффективно творить собственное жизненное пространство. Не эксплуатировать свою универсальность, приспосабливаясь к причудливым неожиданностям творческих откровений, но находить в архитектурном окружении обращенную к нему высокую человеческую культуру, обретая реальные возможности и средства самовыражения.

Что же касается самого способа архитектурного проектирования, то он может быть по существу только одним - творческим. Если же это требование нарушается, получается хорошо известный нам результат - в архитектурной форме закрепляется и всеми способами выражается (и в функциональной организации и в композиционно-пластическом решении) сущность репродуктивной деятельности, которой можно найти какое угодно определение, только не “развивающая”. А это значит, что одно из важнейших условий развития оказывается нарушенным. В ситуации развития, важным моментом которой является закрепленный и представленный в архитектурных формах ребенку способ жизнедеятельности (как сущность культуры), доминирующим становится фактор заданности, в значительной мере замещающий собой поле возможностей развития и оборачивающийся неуважением, подавлением личности, однозначно тормозящий развитие человека, его свободное самоформирование.

 

* * *

 

Безусловно, в приведенных рассуждениях мы лишь обозначили круг вопросов и проблем, связанных с формированием образовательного пространства. Их теоретическое исследование и опыт практического поиска новых архитектурных решений позволяют утверждать, что возникший разрыв между динамичным процессом формирования человеческим сообществом реального пространства своего развития, с одной стороны, и созданием архитектурно-строительных объектов образовательного назначения, с другой, объясняется разными причинами. Дело не только в том, что общекультурная подготовка архитекторов сегодня отступают под напором сиюминутного прагматизма и “технологий жизненного успеха”. Не менее важно то, что само образовательное сообщество, как заказчик архитектурного проекта, не готово сформулировать требования к будущей школе, которые могли бы составить ясную основу задания на ее проектирование. А отсюда и видимость благополучия, которая рано или поздно рассеется, обнажив не только недостатки архитектурной практики, но и пробелы в подготовке и деятельности педагогов, лишь на первый взгляд не несущих ответственности за то, что «сечение школы» никак не приобретет действительно «золотых пропорций».



[1] Гете И.В., Собр. соч. - М., ”Художественная литература”, 1980. - Т.10 - С.11

[2] Кант И. Критика чистого разума, “Мысль”, М. 1994, С. 278

[3] Вовсе не обязательно, кстати, чтобы отношение носило непосредственный характер. Пусть передо мной не живой собеседник, а предмет искусственно созданный им или даже природное явление, включенное в систему культурных человеческих отношений, а значит одухотворенное, “напитанное” мыслью - как утренняя звезда, например, или море, воспетые художниками и поэтами. Мое обращение к ним будет обращением к тем, кто воссоздал эти явления как культурные феномены, вдохнул в них жизнь и человеческое содержание. Это будет обращение если не к отдельному человеку, то к обществу в целом, к роду человеческому. И здесь всегда будет ответ на мое обращение в виде оживающих во мне поэтических строк, сцен из литературных произведений или художественных образов, созданных живописцами.

Правда, я могу отнестись к предмету моего внимания  с современной естественнонаучной позиции и, позабыв о Пришвине и Левитане, взяться, например, за химическое и биологическое исследование березовой рощи (хорошо еще если вспомню при этом не только необходимые формулы, но и своих научных предшественников). Именно такой путь к знанию вытеснил из естественнонаучных дисциплин  в сфере образования их гуманитарное, эстетическое содержание, бесконечно обеднив их и многократно усложнив проблему создания образовательного пространства.)

 

[4] Зеньковский В.В. Психология детства. Серия “Философско-психологическая библиотека”. - Екатеринбург,  “Деловая книга”, 1995. - С. 43.

[5] Существуют многочисленные примеры того, как ребенок, лишенный в первые месяцы своей жизни активного человеческого отношения, оказавшийся вне пространства обращенной к нему человеческой культуры, уже не может впоследствии восполнить эту потерю и, оставаясь живым и даже вполне здоровым физически, так и не становится человеком.

[6] Выготский Л. С., Собр. соч. - Т.4. - С.395.

[7] Клод Адриан Гельвеций Сочинения - Т.2. - С.27.

[8] Обращение это прежде всего начало обособления человека, его самоотличения от рода. Одновременно этот акт следует понимать, как начало реального осуществления индивидуального начала через общественное, родовое, как их отождествление.

[9] Михайлов Ф.Т. Силы души. В кн.: Самосознание: мое и наше. К постановке проблемы. - М., ИФРАН, 1997. - С.56.

[10] Так, в жизненном пространстве воспитанника детского сада обязательно должна присутствовать школа - то, к чему он готовится и куда устремлен, и представлена она должна быть (а это отдельная и весьма серьезная задача старших!) не только как зрительно воспринимаемая реальность, но и как увлекательный, запоминающийся и волнующий пластический образ, удерживаемый и воспроизводимый в сознании.

Таким образом, пространство каждой ступени развития формируется, с одной стороны как архитектурное воплощение комплекса образовательных отношений, определяющих его назначение, с другой - как архитектурно-пластический образ будущего для участников предыдущей ступени. Разрушение отношения между ступенями не менее губительно для молодого развивающегося сознания, чем утрата “пути к храму”. Можно сказать, что предстоящая ступень всегда выполняет функцию “храма” для предыдущей, “храма предстоящей формы культуры”.

 

Новости

2903.19
СОВРЕМЕННОЕ СЕМЕЙНОЕ ЖИЛИЩЕ - ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ.

Курсы, семинары, индивидуальные консультации по вашим заявкам

Правильный выбор участка вашего дома и цена ошибки.
Размер дома и состав помещений - как правильно определить?
Новые виды помещений в структуре жилого дома.
Пространство ребенка/детей в структуре дома.
Жилище для полной семьи и "родовое гнездо".
Как быть с гаражом?
Как правильно использовать участок?
Как подготовить задание на проектирование?
Как выбрать проектировщиков и строителей?
Как контролировать работу исполнителей?
Как и на чем можно и нужно экономить?

 

1405.10
Ф.Т.Михайлов "Загадка человеческого Я".

Третье издание этой замечательной книги приурочено к 80-летию философа.